Texto organizado por Hegel-by-HyperText
Tradução do inglês e notas
Nota metodológica
Salvo indicação em contrário, as citações foram traduzidas das versões inglesas reproduzidas na compilação Hegel-by-HyperText. Nas passagens em que a versão inglesa neutraliza distinções relevantes do vocabulário hegeliano, realizou-se cotejo com o texto alemão; esses casos são assinalados nas notas. Os títulos editoriais da compilação foram traduzidos e, quando necessário, ajustados à terminologia das passagens correspondentes.
Apresentação da compilação
O primeiro emprego de Hegel após concluir os estudos foi como preceptor da família von Steiger em Berna, de 1793 a 1796, e, depois, por breve período, na casa de Johann Noë Gogel em Frankfurt, antes de se mudar para Jena em 1801.[^1] De 1801 a 1807, trabalhou como docente privado não remunerado enquanto compunha suas primeiras obras. Após a publicação da Fenomenologia do Espírito e uma breve passagem como editor do Bamberger Zeitung, Hegel foi diretor do Ginásio de Nuremberg por sete anos, graças ao apoio de seu melhor amigo Friedrich Niethammer, comissário de Educação em Munique, para quem Hegel escreveu um relatório sobre o ensino da filosofia em 1812. Durante esse período, a Ciência da Lógica foi publicada e ele assumiu uma cátedra em Heidelberg e depois em Berlim, onde lecionou tanto para estudantes quanto para o público em geral até sua morte em 1831. Com uma dificuldade de dicção que o afetava ao lecionar, embora não na comunicação pessoal, ele era muito mais um professor do que um escritor. Se não fosse pelo trabalho de seus alunos em popularizar sua obra após sua morte, ele talvez não fosse lembrado, pois seus próprios escritos são quase incompreensíveis. Mas seus alunos obviamente o entendiam bem e se mostraram divulgadores competentes.
Apesar de ter dedicado toda a vida à educação — e havendo evidências de que foi um professor eficaz no sistema educacional prussiano de Wilhelm von Humboldt, que serviu de modelo para países como os EUA e o Japão —, Hegel nunca escreveu uma teoria sistemática da educação. No entanto, muito pode ser inferido sobre suas ideias educacionais a partir de suas outras obras, que incluem observações sobre questões educacionais. No Espírito Subjetivo, há um longo Zusatz (adendo) sobre o desenvolvimento do espírito ao longo da vida, que contém amplos comentários sobre assuntos educacionais; seu relatório a Niethammer também é muito esclarecedor.
Em grande medida, Hegel concordava com Aristóteles quando este dizia que o problema prático da educação é preparar a pessoa para ser um bom cidadão de um bom Estado. Em vez de oferecer uma visão sistemática, apresentaremos as opiniões de Hegel sobre uma série de questões importantes na educação.
1. A educação é direito e responsabilidade da criança e do Estado
O homem tem de adquirir para si a posição que deve ocupar; ele não a possui de antemão por instinto. É sobre esse fato que se baseia o direito da criança à educação. […] Os serviços que podem ser exigidos das crianças devem, portanto, ter a educação como seu único fim e ser relevantes para ela; eles não devem ser fins em si mesmos, pois uma criança em situação de escravidão está na situação mais antiética de todas.
(Filosofia do Direito, §174a)
Em seu caráter de família universal, a sociedade civil tem o direito e o dever de supervisionar e influenciar a educação, na medida em que a educação diz respeito à capacidade da criança de se tornar membro da sociedade. O direito da sociedade, nesse caso, prevalece sobre as preferências arbitrárias e contingentes dos pais, particularmente nos casos em que a educação não é proporcionada pelos pais, mas por terceiros. Para o mesmo fim, a sociedade deve fornecer estabelecimentos públicos de ensino na medida do possível. […] a sociedade tem o direito de agir com base em princípios testados por sua experiência e de obrigar os pais a enviar seus filhos à escola, a vaciná-los, e assim por diante.
(Filosofia do Direito, §239)
[…] na [família], a criança é aceita em sua individualidade imediata, é amada quer seu comportamento seja bom ou mau. Na escola, por outro lado, a imediatidade da criança já não conta; aqui ela é estimada apenas de acordo com seu valor e seu desempenho, não é meramente amada, mas criticada e guiada de acordo com princípios universais, moldada pela instrução segundo regras fixas, em geral, submetida a uma ordem universal que proíbe muitas coisas inocentes em si mesmas porque não podem ser permitidas a todos. A escola constitui, assim, a passagem da família para a sociedade civil. Mas, diante desta, o menino [sic!] mantém inicialmente apenas uma relação indeterminada; seu interesse ainda está dividido entre aprender e brincar.[^2]
(Espírito Subjetivo, §396, adendo)
2. A educação visa tornar a criança, para si, aquilo que ela é inicialmente em si
[…] A razão da criança, enquanto tal, é inicialmente apenas interior, sob a forma de sua aptidão ou vocação natural etc. Esse interior assume, ao mesmo tempo, para a criança, a forma de algo exterior: a vontade dos pais, os conhecimentos dos professores e todo o mundo racional que a rodeia. A educação e a formação da criança consistem, então, em torná-la também para si aquilo que, de início, ela é apenas em si e, portanto, para os outros, isto é, para os adultos ao seu redor.[^3] A razão, presente na criança ainda apenas como possibilidade interior, efetiva-se pela educação; inversamente, por meio dela a criança toma consciência de que a eticidade, a religião e a ciência, que inicialmente considerava autoridades exteriores, constituem sua própria natureza interior.
(Lógica Menor, §140, adendo)
3. “Pense por si mesmo” é uma frase sem sentido
“Pense por si mesmo” é uma frase que as pessoas costumam usar como se tivesse algum significado especial. O fato é que ninguém pode pensar por outro, assim como ninguém pode comer ou beber por ele.
Quanto ao conteúdo, o pensamento só é verdadeiro na medida em que se aprofunda nos fatos; e quanto à forma, não é um ato privado do sujeito, mas antes aquela atitude da consciência em que o eu abstrato, liberto de todas as limitações especiais a que seus estados ordinários estão sujeitos, se restringe àquela ação universal na qual é idêntico a todos os indivíduos.
(Lógica Menor, §23)
De acordo com a mania moderna, especialmente na pedagogia, não se deve tanto ser instruído no conteúdo da filosofia, mas sim aprender a filosofar sem qualquer conteúdo. Isso equivale a dizer que se deve viajar infinitamente sem jamais conhecer, pelo caminho, cidades, rios, países, homens, etc.
Assim, ao aprender o conteúdo da filosofia, não apenas se aprende a filosofar: filosofa-se efetivamente.
O infeliz impulso de educar o indivíduo para que pense e produza por si mesmo lançou uma sombra sobre a verdade. Como se, quando aprendo o que é substância, causa ou qualquer outra coisa, eu mesmo não estivesse pensando. Como se eu não produzisse essas determinações em meu próprio pensamento, mas as lançasse em minha cabeça como se fossem seixos. Como se, além disso, quando compreendo sua verdade e as provas de suas relações sintéticas ou transições dialéticas, eu mesmo não alcançasse essa compreensão, como se não me convencesse dessas verdades. Como se, quando me familiarizei com o teorema de Pitágoras e sua prova, eu próprio não tivesse conhecido esse teorema e demonstrado sua verdade! Na mesma medida em que o estudo filosófico é em si e para si uma atividade autônoma, ele é também aprendizagem: a aprendizagem de uma ciência já presente e desenvolvida. Essa ciência é um tesouro de conteúdo formado, já preparado, arduamente conquistado. Essa herança disponível deve ser conquistada pelo indivíduo, isto é, aprendida. O professor possui esse tesouro: ele o pensa de antemão; os alunos refazem esse pensamento. As ciências filosóficas contêm pensamentos verdadeiros universais sobre seus objetos. Elas constituem o produto final do trabalho do pensamento de gênios de todas as épocas. Esses pensamentos verdadeiros superam o que um jovem inculto é capaz de conceber por conta própria na mesma medida em que tal massa de trabalho inspirado excede seu esforço. As concepções originais e peculiares dos jovens acerca dos objetos essenciais são, em parte, ainda inteiramente deficientes e vazias; mas, em proporção infinitamente maior, não passam de opiniões, ilusões, meias-verdades, distorções e indeterminações.
Além disso, aprende-se a pensar abstratamente pensando abstratamente. Pode-se tentar partir do sensível ou do concreto e, por meio da análise, elevá-lo à abstração, seguindo assim a ordem aparentemente natural, que vai do mais fácil ao mais difícil. Ou se pode começar diretamente pela própria abstração, considerando-a em si e para si, ensinando-a e tornando-a compreensível. Em primeiro lugar, quando se comparam essas duas maneiras, a primeira é certamente mais conforme à natureza, mas justamente por isso é o caminho não científico. Embora seja mais natural arredondar gradualmente um disco cortado de um tronco cuja forma apenas se aproxima de um círculo, retirando as pequenas saliências irregulares, não é assim que procede o geômetra: ele utiliza um compasso ou traça imediatamente, à mão livre, um círculo abstrato exato. Como aquilo que é puro, superior e verdadeiro é, por natureza, primeiro [natura prius], o procedimento conforme à coisa mesma consiste em colocá-lo também em primeiro lugar na ciência. Pois a ciência é o reverso da representação meramente natural, isto é, não espiritual. O que é puro é primeiro na verdade, e a ciência deve proceder de acordo com a verdade. Em segundo lugar, é um erro completo supor que o caminho que começa naturalmente com o [conteúdo] sensível concreto e daí progride para o pensamento é mais fácil. É, ao contrário, mais difícil.
(Relatório a Niethammer, 23 de outubro de 1812)
4. Disciplina e vontade própria na criança
Um dos principais fatores na educação é a disciplina, cujo propósito é quebrar a vontade própria[^4] da criança e, assim, erradicar seu eu puramente natural e sensível. Não devemos esperar alcançar isso apenas com bondade, pois é justamente a vontade imediata que age com base em fantasias e caprichos imediatos, não em razões e representações. Se apresentamos razões às crianças, deixamos aberto a elas decidir se as razões são válidas ou não, e assim fazemos com que tudo dependa de seu capricho. No que diz respeito às crianças, a universalidade e a substância das coisas residem em seus pais, e isso implica que as crianças devem obedecer. Se o sentimento de subordinação, produzindo o desejo de crescer, não for fomentado nas crianças, elas se tornam atrevidas e impertinentes.
(Filosofia do Direito, §174a)
No que diz respeito a um dos aspectos da educação, a saber, a disciplina, o menino não deve ser autorizado a seguir sua própria inclinação; ele deve obedecer para que possa aprender a comandar. A obediência é o princípio de toda sabedoria; pois a vontade que ainda não conhece o que é verdadeiro e objetivo não faz disso seu objetivo e, portanto, longe de ser verdadeiramente autônoma e livre, é ainda imatura; tal vontade torna-se capaz, pela obediência, de acolher interiormente a autoridade da vontade racional que lhe chega do exterior e de, gradualmente, torná-la sua. Por outro lado, permitir que as crianças façam o que bem entendem, ser tolo a ponto de fornecer-lhes, além disso, razões para seus caprichos, é cair na pior de todas as práticas educacionais; tais crianças desenvolvem o deplorável hábito de fixar sua atenção em suas próprias inclinações, sua própria esperteza particular, seus próprios interesses egoístas, e esta é a raiz de todo mal. Por natureza, a criança não é nem má nem boa, pois começa sem qualquer conhecimento do bem ou do mal. Considerar essa inocência fundada no desconhecimento como um ideal e ansiar por retornar a ela seria tolo; ela não tem valor e é efêmera. A vontade própria e o mal logo se manifestam na criança. A vontade própria deve ser quebrada pela disciplina; o germe do mal deve ser destruído por ela.
(Espírito Subjetivo, §396, adendo)
Os conceitos de disciplina e disciplina escolar mudaram muito com o progresso da cultura. A educação vem sendo cada vez mais compreendida a partir do ponto de vista correto de que deve favorecer, mais do que reprimir, o despertar do sentimento de si e cultivar a autonomia. Por isso, tanto nas famílias quanto nas instituições, ela vem abandonando a prática de incutir nos jovens um sentimento de sujeição e falta de liberdade, e de fazê-los obedecer mais à vontade de outrem do que à própria, mesmo em assuntos indiferentes — exigindo a obediência apenas pela obediência e procurando obter pela dureza aquilo que pertence propriamente ao amor, ao respeito e à seriedade do assunto […] Dessa orientação liberal decorre também o estabelecimento de limites para a disciplina que a escola pode exercer.
(Werke 4:350–351)[^5]
A afirmação de que o professor deve ajustar-se cuidadosamente à individualidade de cada um de seus alunos, estudando-a e desenvolvendo-a, deve ser tratada como mero palavreado. Ele simplesmente não tem tempo para isso. As peculiaridades das crianças são toleradas dentro do círculo familiar; mas na escola começa uma vida sujeita a regulamentos gerais, a uma regra que se aplica a todos; é o lugar onde o espírito deve ser levado a deixar de lado suas idiossincrasias, a conhecer e desejar o universal, a aceitar a cultura geral existente. É somente essa remodelação da alma que se chama educação. Quanto mais educado um homem é, menos aparente é em seu comportamento algo peculiar apenas a ele, algo, portanto, meramente contingente.
Ora, a peculiaridade do indivíduo tem vários aspectos. Distinguem-se a disposição natural, o temperamento e o caráter.
Por disposição entendem-se as dotações naturais de um homem em contraste com o que ele se tornou por seus próprios esforços. Essas dotações naturais incluem talento e gênio. Ambas as palavras expressam uma direção definida que o espírito individual recebeu da natureza. O gênio, no entanto, tem um alcance mais amplo do que o talento; o produto deste último situa-se na esfera do particular, enquanto o gênio cria um novo gênero. Mas uma vez que o talento e o gênio são, para começar, meras disposições, eles devem ser desenvolvidos — se não quiserem ser desperdiçados ou dissipados ou degenerar em uma originalidade espúria — de acordo com princípios universalmente válidos. É apenas pelo desenvolvimento dessas disposições que sua existência pode ser demonstrada, assim como seu poder e alcance. Antes de tal desenvolvimento, podemos nos enganar sobre a existência de um talento; dedicar-se à pintura durante a juventude, por exemplo, pode parecer revelar talento para essa arte e, no entanto, essa ocupação pode não produzir resultado algum. Por isso, o talento, por si só, não deve ser mais estimado do que a razão, a qual, mediante sua própria atividade, alcançou o conhecimento de seu conceito como pensar e querer absolutamente livres. Na filosofia, o gênio por si só não leva muito longe; ele deve se sujeitar à disciplina estrita do pensamento lógico; somente mediante essa sujeição o gênio alcança, na filosofia, sua perfeita liberdade. No que diz respeito à vontade, no entanto, não se pode dizer que há um gênio para a virtude; pois a virtude é algo universal, a ser exigido de todos os homens; não é inata, mas deve ser produzida no indivíduo por seus próprios esforços. As diferenças entre as disposições naturais não têm, portanto, importância alguma para a ética; só teriam relevância, por assim dizer, em uma história natural do espírito.
(Espírito Subjetivo, §395, adendo)
5. A brincadeira não deve entrar na sala de aula
A necessidade de educação está presente nas crianças como seu próprio sentimento de insatisfação consigo mesmas como são, como o desejo de pertencer ao mundo adulto cuja superioridade elas pressentem, como o desejo de crescer. A teoria da educação baseada na brincadeira assume que o que é infantil já é algo de valor inerente e o apresenta como tal às crianças; aos olhos delas, isso rebaixa os assuntos sérios, e a própria educação, a uma forma de infantilidade pela qual as próprias crianças têm pouco respeito. Os defensores desse método representam a criança, na imaturidade da qual ela própria tem consciência, como realmente madura e se esforçam para fazê-la se sentir satisfeita consigo mesma como é. Mas eles corrompem e distorcem sua necessidade genuína e adequada de algo melhor, e criam nela uma indiferença cega aos laços substanciais do mundo intelectual, um desprezo pelos adultos, porque os próprios adultos se apresentam diante da criança de maneira infantil e desprezível, e finalmente uma vaidade e uma presunção que se alimentam da noção de sua própria superioridade.
(Filosofia do Direito, §175a)
Para começar, essa independência incipiente manifesta-se quando a criança aprende a brincar com coisas tangíveis. Mas a coisa mais racional que as crianças podem fazer com seus brinquedos é quebrá-los.
Ao passar da brincadeira para a seriedade do aprendizado, a criança se torna um menino. Nessa fase, desperta nas crianças a curiosidade, sobretudo pelas histórias; o que nelas lhes interessa são ideias que não se apresentam de maneira imediata. Mas o principal, nesse momento, é que desperta nelas o sentimento de que ainda não são o que deveriam ser, e o desejo ativo de se tornarem como os adultos em cujo meio estão vivendo. É esse desejo que dá origem à imitação nas crianças. Enquanto o sentimento de unidade imediata com os pais é o leite materno espiritual de que as crianças se nutrem, é a própria necessidade da criança de crescer que atua como o estímulo para esse crescimento. Esse esforço das próprias crianças por se educar é o fator imanente de toda educação. Mas como o menino ainda está no estágio da imediatidade, aquilo de mais elevado a que deve se elevar lhe aparece não na forma da universalidade ou da coisa mesma, mas na forma de algo dado: um indivíduo, uma autoridade. É este ou aquele homem que forma o ideal que o menino se esforça para conhecer e imitar; somente nessa forma concreta a criança, em seu estágio, percebe sua própria natureza essencial. O que a criança deve aprender deve, portanto, ser apresentado a ela com autoridade; ela tem o sentimento de que o que assim lhe é dado é superior a ela. Esse sentimento deve ser cuidadosamente fomentado na educação. Por esta razão, devemos considerar completamente absurda a pedagogia que se baseia na brincadeira, que propõe que as crianças sejam familiarizadas com coisas sérias sob a forma de brincadeira e exige que o educador se rebaixe ao nível infantil de compreensão dos alunos, em vez de elevá-los a uma apreciação da seriedade do assunto em questão. Essa educação que transforma as lições em brincadeira pode levar o menino a tratar tudo com desdém ao longo de toda a sua vida. Tal resultado lamentável também pode decorrer do estímulo constante para que as crianças se entreguem a discussões e disputas, um método recomendado por pedagogos pouco inteligentes; isso pode facilmente tornar as crianças impertinentes. As crianças devem, é claro, ser estimuladas a pensar por si mesmas; mas o valor da coisa mesma não deve ser colocado à mercê de seu entendimento imaturo e vaidoso.
(Espírito Subjetivo, §396, adendo)
[…] na [família], a criança é aceita em sua individualidade imediata, é amada quer seu comportamento seja bom ou mau. Na escola, por outro lado, a imediatidade da criança já não conta; aqui ela é estimada apenas de acordo com seu valor e seu desempenho, não é meramente amada, mas criticada e guiada de acordo com princípios universais, moldada pela instrução segundo regras fixas, em geral, submetida a uma ordem universal que proíbe muitas coisas inocentes em si mesmas porque não podem ser permitidas a todos. A escola constitui, assim, a passagem da família para a sociedade civil. Mas, diante desta, o menino mantém inicialmente apenas uma relação indeterminada; seu interesse ainda está dividido entre aprender e brincar.
(Espírito Subjetivo, §396, adendo)
6. Os professores devem ter liberdade para se adaptar às circunstâncias
Uma vez que cada novo conceito em um todo sistemático realmente surge dialeticamente daquilo que o precede, um professor familiarizado com a natureza do filosofar desfruta, sempre que possível, da liberdade de avançar na investigação por meio da dialética; e onde não houver lugar para a dialética, ele é livre para passar para o próximo conceito sem ela.
(Relatório a Niethammer, 23 de outubro de 1812)
7. As crianças percorrem uma estrada já nivelada pelas gerações passadas
A tarefa de conduzir o espírito individual de seu ponto de vista não científico para o da ciência teve de ser tomada em seu sentido geral; tivemos que contemplar a formação [Bildung] do indivíduo universal, do espírito autoconsciente. Quanto à relação entre esses dois [o indivíduo particular e o indivíduo universal], cada momento, à medida que ganha forma concreta e sua própria aparência e figura adequadas, encontra um lugar na vida do indivíduo universal. O indivíduo particular é espírito incompleto, uma forma concreta em cuja existência, tomada como um todo, uma característica determinada predomina, enquanto as outras são encontradas apenas em contorno borrado. No espírito que se situa em nível superior ao de outro, a forma concreta inferior de existência tornou-se um momento obscuro; o que antes era um fato objetivo é agora apenas um traço residual: sua forma definida está velada e reduzida a uma simples sombra. O indivíduo, cuja substância é o espírito no nível mais elevado, percorre essas formas passadas, tal como aquele que se dedica a uma ciência superior revisita aquelas formas preparatórias de conhecimento que já internalizara há muito, para evocar seu conteúdo; ele as recorda sem deter-se nelas. O indivíduo particular, quanto ao conteúdo, também precisa passar pelos estágios que o espírito universal já percorreu, mas como formas outrora assumidas e agora superadas, como etapas de uma estrada já aberta e nivelada. Por isso, no que tange às diversas formas de saber, vemos que o que outrora ocupava as energias de homens maduros reduz-se, para as crianças, a informações, exercícios e até passatempos; e nesse progresso educacional podemos divisar, em traços tênues, a história da formação cultural da humanidade. Essa existência passada já se tornou patrimônio do espírito universal, que constitui a substância do indivíduo, isto é, sua natureza inorgânica. Assim, a formação cultural [Bildung], considerada do lado do indivíduo, consiste em adquirir aquilo que encontra disponível, assimilar em si sua natureza inorgânica e fazê-la sua. Vista do lado do espírito universal, porém, enquanto substância espiritual, a formação cultural não significa senão que essa substância se dá sua própria consciência de si e produz em si seu vir-a-ser e sua reflexão.[^6]
(Fenomenologia do Espírito, §28)
Quando um pai perguntou sobre o melhor método para educar seu filho na conduta ética, um pitagórico respondeu: “Faça dele um cidadão de um Estado com boas leis”. (A frase também foi atribuída a outros.)
(Filosofia do Direito, §153, nota)
As experiências educacionais defendidas por Rousseau em Emílio, de retirar as crianças da vida cotidiana e criá-las no campo, mostraram-se fúteis, uma vez que nenhuma tentativa de afastar as pessoas das leis do mundo pode ser bem-sucedida. Mesmo que os jovens tenham que ser educados na solidão, é inútil esperar que a fragrância do mundo intelectual não acabe por permear essa solidão ou que o poder do espírito do mundo seja fraco demais para dominar essas regiões distantes. É ao se tornar cidadão de um bom Estado que o indivíduo alcança plenamente seu direito.
(Filosofia do Direito, §153, adição)
8. As crianças devem aprender ética desde cedo
De fato, se esperarmos para familiarizar o ser humano com tais coisas [princípios morais substanciais] até que ele seja plenamente capaz de apreender conceitos éticos em toda a sua verdade, então pouquíssimos chegariam a possuir essa capacidade — e mesmo esses, dificilmente antes do fim da vida. É precisamente a falta de reflexão ética que retarda o cultivo dessa apreensão, assim como retarda o cultivo do sentimento moral.
(Werke 4:347)[^5]
9. As crianças devem ter contato com os clássicos
A educação requer uma matéria e um objeto prévios sobre os quais trabalhar, modificando-os e dando-lhes nova forma. É necessário apropriarmo-nos do mundo da Antiguidade, não apenas para possuí-lo, mas sobretudo para termos algo sobre o qual trabalhar.
(Werke 4:320–321)[^5]
Notas
[^1]: **Correção de um erro do original inglês**: o texto de partida grafava “Johann Gogol”. O nome correto do empregador de Hegel em Frankfurt é **Johann Noë Gogel** (conforme o *Frankfurter Personenlexikon*; disponível em: [https://frankfurter-personenlexikon.de/node/2529](https://frankfurter-personenlexikon.de/node/2529)). Mantivemos a correção no corpo do texto.
[^2]: A notação “§174a” e “§175a” reproduz o sistema adotado pelo compilador inglês para designar adendos (*Zusätze*) e notas. Na presente edição, optou-se por expandir a notação para “§174, adendo”, “§175, adendo” etc. nas referências em que o original emprega “a” ou “n” (de *note*), preservando-se a indicação da fonte.
[^3]: O alemão emprega aqui as expressões *an sich* e *für sich* (“em si” e “para si”), bem como o par *Erziehung/Bildung* (“educação/formação”), distinções parcialmente neutralizadas pela versão inglesa, que utiliza *potentially* e *instruction*. O cotejo baseou-se no texto da *Enciclopédia das Ciências Filosóficas* (*Werke*, v. 8, §140, adendo; ed. Suhrkamp, 1970).
[^4]: *Eigenwille* designa aqui a vontade própria, imediata e obstinada da criança, ainda presa às inclinações e aos caprichos. Não se confunde com a vontade livre racional nem, em sentido estrito, com *Willkür* — a capacidade formal de escolher entre conteúdos contingentes, discutida na *Filosofia do Direito* (*Werke*, v. 7, §14). O cotejo terminológico baseou-se na *Enciclopédia* (*Werke*, v. 10, §§395–396, adendos).
[^5]: As referências a *Werke* 4 correspondem ao volume **Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808–1817**, na edição de Eva Moldenhauer e Karl Markus Michel (Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1970). As citações deste volume foram vertidas a partir da versão inglesa da compilação.
[^6]: A passagem foi traduzida da versão inglesa reproduzida na compilação e cotejada com o texto alemão da *Fenomenologia do Espírito* (*Werke*, v. 3, §28; ed. Suhrkamp, 1970), bem como com a versão portuguesa não creditada disponível no Marxists Internet Archive. Nos períodos finais, o cotejo permitiu recuperar com maior precisão as noções de “natureza inorgânica” (*unorganische Natur*), “vir-a-ser” (*Werden*) e “reflexão” (*Reflexion*).
Referência do texto-fonte
A presente tradução baseia-se na compilação temática organizada por Hegel-by-HyperText, publicada no Marxists Internet Archive:
HEGEL-BY-HYPERTEXT. Hegel on Education. Marxists Internet Archive. Disponível em: https://www.marxists.org/reference/archive/hegel/help/hegel-on-education.htm. Acesso em: 20 ago. 2026.
Nota final sobre a edição
Esta versão preserva a estrutura da compilação original, corrigindo a grafia do nome de Johann Noë Gogel e buscando consistência no emprego de termos como “espírito”, “formação cultural”, “vontade própria” e “efetivação”. O texto destina-se a fins de estudo e discussão acadêmica.
